...
μέσω της παρακολούθησης ενός ξενόγλωσσου υποτιτλισμένου τηλεοπτικού προγράμματος
Λέκκαϊ Ίνα Νηπιαγωγός
Περίληψη
Σειρά από διεθνείς μελέτες έχουν δείξει ότι τα υποτιτλισμένα τηλεοπτικά προγράμματα παρέχουν ένα πλούσιο πλαίσιο για την εκμάθηση ξένων γλωσσών. Η παρούσα μελέτη διερεύνησε εάν προκύπτει συμπτωματική κατάκτηση ξένης γλώσσας από την παρακολούθηση ενός τηλεοπτικού προγράμματος με/χωρίς υπότιτλους. Τα παιδιά στις πειραματικές συνθήκες παρακολουθούν: (α) ένα 15λεπτο στιγμιότυπο από γνωστό παιδικό τηλεοπτικό πρόγραμμα στα ιταλικά με ελληνικούς υπότιτλους, (β) το ίδιο πρόγραμμα χωρίς υπότιτλους και (γ) το τηλεοπτικό πρόγραμμα στα ελληνικά (ελέγχου). Η κατάκτηση λεξιλογίου και η αναγνώριση ιταλικών λέξεων ήταν υψηλότερα στην συνθήκη με τους υπότιτλους, υποδεικνύοντας έτσι ότι Έλληνες μαθητές Δ’, Ε’, Στ’ Δημοτικού μπορούν συμπτωματικά να κατακτήσουν λεξιλόγιο σε μια ξένη γλώσσα μέσα από την παρακολούθηση υποτιτλισμένων τηλεοπτικών προγραμμάτων.
Λέξεις κλειδιά: Συμπτωματική κατάκτηση γλώσσας, Υποτιτλισμένα προγράμματα, Τηλεόραση, Ιταλικά.
1. Εισαγωγή
Ο άνθρωπος κατακτά τη μητρική του γλώσσα εντελώς φυσικά, χωρίς συστηματική διδασκαλία, σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα που εκτείνεται ουσιαστικά στα πρώτα πέντε χρόνια της ζωής του. Στην περίπτωση της εκμάθησης μίας δεύτερης ή ξένης γλώσσας, έρευνες επιβεβαιώνουν ότι σύμφωνα με τη ψυχολογία της μάθησης μία γλώσσα κατακτάται από ένα άτομο κυρίως μέσω των γλωσσικών ερεθισμάτων που παρέχονται από το περιβάλλον [Τριάρχη-Hermann (2000)]. Για την αύξηση και την ανάπτυξη του λεξιλογίου των παιδιών όσο στη μητρική τόσο και σε μια ξένη γλώσσα ουσιώδους σημασίας είναι η εκτενής επαφή με πλούσια και φυσική γλώσσα, καθώς η ευρύτερη έννοια μιας λέξης δεν μπορεί να γίνεται πλήρως αντιληπτή παρά μόνο εάν η λέξη συναντάται σε ποικίλη σημασιολογικά και συντακτικά πλαίσια [Koolstra & Beentjes (1999)]. Ο Rapaport (2000) ορίζει την κατάκτηση λεξιλογίου με βάση το πλαίσιο (Contextual vocabulary acquisition, CVA) ως την ενεργή, σκόπιμη κατάκτηση μιας έννοιας για μια λέξη μέσα σε ένα κείμενο, μέσα από συλλογισμούς με βάση το πλαίσιο-συμφραζόμενα. Οι τεχνολογίες των μέσων, όπως το βίντεο, ο ήχος, και το λογισμικό υπολογιστών, έχουν βρει όλο και περισσότερο το δρόμο τους στις τάξεις της ξένης γλώσσας, και διάφορες μελέτες [Danan (1992); (2004) μεταξύ άλλων] έχουν πιστοποιήσει την αξία τους ως υλικό εκμάθησης ξένων γλωσσών [Kuppens (2010)]. Η τηλεόραση για παράδειγμα αποτελεί για τους ομιλητές (η λέξη ομιλητής χρησιμοποιείται και με την έννοια «εκείνου που μαθαίνει μία ξένη γλώσσα») μία πολύτιμη πηγή ακουστικού ερεθίσματος σε μια ξένη γλώσσα (Γ2). Η έρευνα έχει δείξει ότι η παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραμμάτων σε ξένη γλώσσα (Γ2) μπορεί να διευκολύνει την συμπτωματική μάθηση Γ2 λεξιλογίου. Σε μικρές γλωσσικές κοινότητες, σημαντικός αριθμός από τα τηλεοπτικά προγράμματα υποτιτλίζονται γεγονός που δημιουργεί έτσι τη δυνατότητα για κατάκτηση λεξιλογίου τόσο στην μητρική γλώσσα όσο και σε ξένες γλώσσες. Σε πολλές χώρες η τηλεόραση αποτελεί κομμάτι της καθημερινής ζωής των παιδιών ηλικίας δύο έως επτά ετών, τα οποία βλέπουν καθημερινά διάφορες εκπομπές. Κυριαρχεί επίσης ως πηγή πληροφόρησης και απόκτησης νέων γνώσεων και για τους ενήλικες.
2. Υποτιτλισμένα Τηλεοπτικά Προγράμματα
Οι τεχνολογίες των μέσων, όπως το βίντεο, ο ήχος, και το λογισμικό υπολογιστών, έχουν βρει όλο και περισσότερο το δρόμο τους στη ζωή παιδιών και ενηλίκων. Η τηλεόραση παραδείγματος χάριν αποτελεί την κύρια πηγή ειδησεογραφικής ενημέρωσης ανά τον κόσμο, ενώ καταλαμβάνει την πρώτη θέση στην προτίμηση των παιδιών ως πηγή πρόσκτησης νέων γνώσεων. Ο Drotner (2001) αναφέρει ότι σε πολλές δυτικοευρωπαϊκές χώρες τα αγγλικά ξενόγλωσσα τηλεοπτικά προγράμματα, οι ταινίες και η μουσική αποτελούν ένα σημαντικό μέρος του υλικού που παρακολουθεί η νεολαία στα Μέσα (Kuppens, 2010). Επιπλέον, με τη διαθεσιμότητα των προγραμμάτων από πολλές χώρες κανείς μπορεί να παρακολουθεί τηλεοπτικά προγράμματα σε γλώσσες διαφορετικές από τη μητρική του. Σε μικρές ευρωπαϊκές χώρες όπως η Ολλανδία και το Βέλγιο (και η Ελλάδα) τα προγράμματα κυρίως υποτιτλίζονται [Koolstra & Beentjes (1999)]. Στον υποτιτλισμό ο αυθεντικός λόγος του προγράμματος μένει ανέγγιχτο ενώ ο υπότιτλοι, στη γλώσσα του κοινού που απευθύνεται το πρόγραμμα, προβάλλονται στο κάτω μέρος της οθόνης. Ο πιο συχνός λόγος που ο υποτιτλισμός προτιμάται περισσότερο σε σχέση με τη μεταγλώττιση σε μικρότερες χώρες είναι το κόστος. Όπως υπολόγισαν οι Luyken et al. (1991) το μέσο κόστος για τη μεταγλώττιση μιας ώρας προγράμματος είναι 15 φορές πάνω από το μέσο κόστος για τον υποτιτλισμό μιας ώρας του ίδιου προγράμματος κάνοντας τον υποτιτλισμό 15 φορές πιο φτηνό από τη μεταγλώττιση Από αισθητικής απόψεως, ένα πλεονέκτημα του υποτιτλισμού είναι ότι διατηρούνται οι αυθεντικές φωνές των ηθοποιών, ένα τηλεοπτικό πρόγραμμα “υποφέρει” αισθητικά στην περίπτωση της μεταγλώττισης καθώς η ατμόσφαιρά του εν μέρει αποδίδεται και μέσα από την αυθεντική του γλώσσα. Μειονέκτημά τους ωστόσο θεωρείται το ότι μπορεί να αποσπούν τον θεατή από το να παρακολουθούν τις πραγματικές εικόνες [Koolstra & Beentjes (1999)]. Σε σχέση με τη γλωσσική κατάκτηση, οι υπότιτλοι κατηγορούνται ότι ενθαρρύνουν τους θεατές να στηρίζονται στο γραπτό κείμενο, αποσπώντας την προσοχή από την ομιλούμενη γλώσσα, και ακόμη ότι ενθαρρύνουν μια μορφή τεμπελιάς [Kuppens (2010)].
Ένα σημαντικό πλεονέκτημα του υποτιτλισμού είναι ότι μπορεί να προκύψει μάθηση. Με τα υποτιτλισμένα προγράμματα υπάρχουν τουλάχιστον τρία διαφορετικά κανάλια εισροών (input channels): η οπτική εικόνα, η ηχητική λωρίδα (the soundtrack) (συμπεριλαμβανομένων και των ξένων φωνών) και οι υπότιτλοι. Μία μελέτη πάνω στην επίδραση της τηλεόρασης στις αναγνωστικές ικανότητες των παιδιών όπου 828 παιδιά δημοτικού σχολείου παρακολουθήθηκαν κατά τη διάρκεια 3 χρόνων έδειξε ότι η ανάγνωση των υπότιτλων στην τηλεόραση μπορεί να βελτιώσει την ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να αποκωδικοποιούν λέξεις καθώς παρέχει αρκετή εξάσκηση στην αποκωδικοποίηση λέξεων [Koolstra & Beentjes (1999)]. Μία δεύτερη πιθανή μαθησιακή επίδραση της υποτιτλισμένης τηλεόρασης είναι η κατάκτηση μιας ξένης γλώσσας. Η προσδοκία ότι τα υποτιτλισμένα τηλεοπτικά προγράμματα μπορούν να συμβάλλουν στην εκμάθηση λέξεων σε μία ξένη γλώσσα ακούγεται λογική καθώς η εκμάθηση λεξιλογίου σε μία τέτοια συνθήκη προκύπτει όχι γιατί ο ομιλητής προσπαθεί να μάθει κάποιες λέξεις αλλά επειδή ο θεατής προσπαθεί να καταλάβει τι λέγεται, τραγουδιέται ή γράφεται στην οθόνη της τηλεόρασης. Επίσης, η σημασία των λέξεων γίνεται αντιληπτή από το πλαίσιο μέσα στο οποίο παρουσιάζονται. Ο Rapaport (2000) ορίζει την κατάκτηση λεξιλογίου με βάση το πλαίσιο (Contextualvocabulary acquisition, CVA) ως την ενεργή, σκόπιμη κατάκτηση μιας έννοιας για μια λέξη μέσα σε ένα κείμενο, μέσα από συλλογισμούς με βάση το πλαίσιο-συμφραζόμενα. Είναι μια διαδικασία που μπορεί να χρησιμοποιηθεί από έναν αναγνώστη για να καταλάβει (figure out) μια έννοια για μια άγνωστη λέξη όπως αυτή εμφανίζεται σε ένα κείμενο που ο ίδιος διαβάζει. Στη μελέτη του ο Rapaport (2000) επικεντρώνεται στην κατάκτηση λεξιλογίου με βάση το πλαίσιο (CVA) στη διαδικασία της ανάγνωσης. Ωστόσο, σημειώνει ότι η CVA μπορεί να χρησιμοποιηθεί και σε καταστάσεις που δεν συμπεριλαμβάνουν απαραίτητα κείμενο και ανάγνωση (non-reading, non-textual situations) όπως παράδειγμα σε συνηθισμένες συνομιλίες, ή κατά την παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραμμάτων χωρίς υπότιτλους. Όμως, παρά το γεγονός ότι αφενός το νόημα μιας λέξης συχνά δεν αποκαλύπτεται σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο κι αφετέρου συχνά οι υπότιτλοι δεν παρέχουν τις ακριβείς μεταφράσεις του αρχικού χειρογράφου [Rapaport (2000)], καθώς οι περιορισμοί του χώρου και του χρόνου μειώνουν γενικά το ποσοστό της ομιλίας που μπορεί να αντιπροσωπευθεί στους υποτίτλους, αρκετά πειράματα έχουν δείξει ότι η παρακολούθηση ξενόγλωσσων τηλεοπτικών προγραμμάτων με υπότιτλους (και χωρίς) επηρεάζει θετικά την ικανότητα στις ξένες γλώσσες παιδιών και εφήβων [Van Lommel et al (2006) μεταξύ άλλων]. Σε μελέτη που εξετάζει το λεξιλόγιο σε 88 τηλεοπτικά προγράμματα, οι Webb και Rodgers (2009a) αναφέρουν ότι η κατανόηση των τηλεοπτικών προγραμμάτων μπορεί να είναι ευκολότερη από την κατανόηση του γραπτού κειμένου ή τη συνομιλία, επειδή το λεξιλόγιο που “ακούγεται” στα τηλεοπτικά προγράμματα υποστηρίζεται και από το οπτικό ερέθισμα (visual input). Από την άλλη, σε μελέτη στην οποία εξετάζονται τα αποτελέσματα του οπτικού ερεθίσματος στην κατανόηση ιστοριών τηλεοπτικών ειδήσεων (television news stories) σε ξένη γλώσσα (Γ2) διαπιστώθηκε ότι σε κάποια σημεία ενός τηλεοπτικού προγράμματος το οπτικό ερέθισμα μπορεί να μην έχει καμία επίδραση στην κατανόηση ή ακόμα και να την εμποδίζει [Gruba (2004)]. Η εκμάθηση της ξένης γλώσσας είναι περισσότερο αποτελεσματική όταν συμβαίνει μέσα σε ένα αυθεντικό επικοινωνιακό περιβάλλον, όπου οι ομιλητές εκτίθενται σε αυθεντικά γλωσσικά ερεθίσματα που τους είναι κατανοητά και ελκυστικά. Με τα αυθεντικά κείμενα οι μαθητές αποκτούν μια κατά το δυνατό πλήρη εικόνα της χρήσης των λέξεων στα φυσικά τους περιβάλλοντα, γιατί τέτοιου είδους κείμενα δείχνουν όχι μόνο την ορθή γραμματικά χρήση των λέξεων αλλά και την κατάλληλη, τη σύμφωνη με την εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση χρήση τους. Η παρακολούθηση υποτιτλισμένων τηλεοπτικών προγραμμάτων συνεπώς, μπορεί να οδηγήσει σε διαφορετικών ειδών γλωσσική κατάκτηση καθώς όταν ο μαθητής μαθαίνει τη γλώσσα μέσα από ρεαλιστικές καταστάσεις, καλείται να αντιμετωπίσει γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα και καινούριο λεξιλόγιο. Για παράδειγμα εκτός από την κατάκτηση της σημασίας της λέξης, κανείς μπορεί να μάθει τη σημασία εκφράσεων ή τυποποιημένων προτάσεων (π.χ. “Ciao amico!”) ακόμη και σε ποιες περιστάσεις μπορούν να χρησιμοποιούνται. Ακόμα, τα διαφημιστικά κείμενα προσφέρονται για την κατανόηση και την εκμάθηση προστακτικής και υποτακτικής έγκλισης. Επίσης μπορεί να υπάρξει βελτίωση στην ικανότητα του θεατή να διακρίνει ξεχωριστές λέξεις στη ροή του προφορικού λόγου, την προφορά των λέξεων, και βελτίωση στην ικανότητα δημιουργίας σωστών προτάσεων. Τέλος, οι θεατές μπορεί να μάθουν να διακρίνουν διαφορετικές προφορές αλλά και διαφορετικές μορφές του λόγου (π.χ. επίσημο, αργκό). Η παρούσα έρευνα επικεντρώνεται στην συμπτωματική κατάκτηση στοιχείων του λεξιλογίου.
3. Η έρευνα για τη συμπτωματική κατάκτηση μιας ξένης γλώσσας μέσω υποτιτλισμένων τηλεοπτικών προγραμμάτων
Η άποψη ότι η γνώση νέων λέξεων μπορεί να κατακτηθεί μέσω της έκθεσης σε προφορικά ερεθίσματα είναι καλά καθιερωμένη. Πολλές έρευνες σχετικά με την συμπτωματική κατάκτηση μιας ξένης γλώσσας από δημοφιλή Μέσα έχουν επικεντρωθεί στα τηλεοπτικά προγράμματα και έχουν δείξει ότι η παρακολούθησή τους ενισχύει τη συμπτωματική κατάκτηση λεξιλογίου. Δεκαετίες πριν, ο Elley (1989) αναφέρει ότι τα παιδιά διατηρούν τη γνώση των νέων λέξεων που ακούν στις ιστορίες που τους διαβάζονται. Σε δύο πειράματα, δάσκαλοι δημοτικού στη Νέα Ζηλανδία διάβαζαν ιστορίες μεγαλόφωνα στα παιδιά της τάξης, και μέσω pre-test και post-test μέτρησαν την έκταση του νέου λεξιλογίου που τα παιδιά κατέκτησαν από την ανάγνωση. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η προφορική ανάγνωση μιας ιστορίας αποτελεί σημαντική πηγή κατάκτησης λεξιλογίου, είτε η ανάγνωση συνοδεύεται από την εξήγηση του δασκάλου για την έννοια των λέξεων είτε όχι. Επίσης, οι Koolstra & Beentjes (1999) αναφέρουν ότι φοιτητές μάθαιναν συμπτωματικά τη σημασία λέξεων μέσω του ακαδημαϊκού διαβάσματος (academic reading) χωρίς τη ρητή πρόθεση να μάθουν λέξεις. Η Vidal (2003) διερεύνησε την κατάκτηση λεξιλογίου μέσω από το ακαδημαϊκό άκουσμα (academic listening) και έδειξε ότι η γνώση λεξιλογίου των φοιτητών μετά τη διάλεξη ήταν μεγαλύτερη απ’ ό,τι πριν ακούσουν τη διάλεξη. Οι μελέτες αυτές έχουν δείξει ότι όσοι μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα (Γ2) μπορούν να επιτύχουν την κατάκτηση ενός μικρού αλλά σημαντικού λεξιλογίου μέσω ακουστικών δραστηριοτήτων επικεντρωμένες στην κατανόηση (comprehension – focused listening) [Horst (2010)]. Σε μία μελέτη [Brown et. al (2008)] συγκρίνεται η συμπτωματική κατάκτηση λεξιλογίου από ιστορίες που διαβάζονταi σε τρεις διαφορετικές πειραματικές συνθήκες: μόνο να διαβάζονται, να διαβάζονται ενώ ακούγεται το κείμενο, και να ακούγονται μόνο. Η απόδοση ως προς τη γνώση λέξεων έδειξε την τρίτη συνθήκη ως τη λιγότερο αποτελεσματική, η κατάκτηση αποδείχτηκε ότι ήταν πολύ μικρή και επιρρεπής στο να χαθεί με την πάροδο του χρόνου. Μια σειρά ερευνών που επιχειρούν να μετρήσουν την συμπτωματική κατάκτηση μιας ξένης γλώσσας που προκύπτει από την παρακολούθηση υποτιτλισμένων τηλεοπτικών προγραμμάτων σε μη-εκπαιδευτικές συνθήκες [d'Ydewalle et. al (1989); (1995); (1997); Pavakanun et. al (1992); d'Ydewalle et. al (1999) μεταξύ άλλων] δείχνει ότι υπάρχει αναμφίβολα σημαντική συμπτωματική γλωσσική κατάκτηση απλά και μόνο από την παρακολούθηση ενός σύντομου υποτιτλισμένου τηλεοπτικού προγράμματος. Στο αντίστοιχο ολλανδικό πείραμα [Koolstra & Beentjes (1999)] τα παιδιά που παρακολούθησαν την υποτιτλισμένη εκδοχή τα πήγαν σημαντικά καλύτερα από όσα παρακολούθησαν τη μη υποτιτλισμένη εκδοχή, με την ομάδα ελέγχου να είναι τελευταία. Επίσης, τα μεγαλύτερα παιδιά τα πήγαν καλύτερα από τα μικρότερα.
4. Η παρούσα μελέτη
Το εάν τα παιδιά δημοτικού μπορούν συμπτωματικά να κατακτήσουν στοιχεία μιας ξένης γλώσσας μέσα από την παρακολούθηση ξενόγλωσσων υποτιτλισμένων τηλεοπτικών προγραμμάτων σε μη-εκπαιδευτική συνθήκη, έχει μελετηθεί λιγότερο σε σχέση με άλλες ηλικιακές ομάδες σε διεθνές επίπεδο. Στον Ελλαδικό χώρο τέτοιου είδους μελέτες είναι ακόμα πολύ περιορισμένες. Η παρούσα μελέτη είναι μια επέκταση των διεθνών πειραμάτων υποτιτλισμού αλλά διαφοροποιείται από αυτά στα περισσότερα χαρακτηριστικά της (γλώσσα, ηλικίες, τηλεοπτικό πρόγραμμα κλπ.), διερευνά τη βραχυπρόθεσμη επίδραση ενός ιταλικού τηλεοπτικού προγράμματος, με υπότιτλους και μη, στη συμπτωματική γλωσσική κατάκτηση παιδιών ηλικίας από 9 έως 12 ετών. Το περιεχόμενο του προγράμματος που επιλέχθηκε παρουσιάζει κατανοητό υλικό (comprehensible input) [Krashen (1985)], δεν υπερβαίνει την αντιληπτική ικανότητα των μαθητών. Επίσης, επιλέχτηκε υλικό όπου προφέρονται καθαρά, κατανοητά ιταλικά. Για τις ανάγκες της μελέτης ακολουθείται η διάκριση μεταξύ τηςκατάκτησης (acquisition) και της εκμάθησης (learning). Η πρώτη είναι υποσυνείδητη, συμπτωματική (incidental), τυχαία, γίνεται χωρίς συστηματική καθοδήγηση-διδασκαλία και συμβαίνει σε μη-εκπαιδευτική συνθήκη (για παράδειγμα στο σαλόνι του σπιτιού παρακολουθώντας τηλεόραση). Η δεύτερη είναι συνειδητή, σκόπιμη (intentional), αποτέλεσμα συστηματικής καθοδήγησης-διδασκαλίας (instructional) και συμβαίνει σε εκπαιδευτική συνθήκη (δηλ. σε οργανωμένο μαθησιακό περιβάλλον). Με την ιταλική γλώσσα τα παιδιά έρχονται σε επαφή για πρώτη φορά. Το δείγμα (Δ’, Ε’, Στ’ δημοτικού) διδάσκεται Αγγλικά από την Γ’ δημοτικού οπότε η διαφορά μεταξύ των τριών ομάδων έγκειται στην περισσότερη εξοικείωση αφενός με την ξένη γλώσσα γενικά κι αφετέρου με τις διαδικασίες εξέτασης της ξένης γλώσσας (Τεστ: λεξιλογίου-στόχου, αναγνώρισης λέξεων κλπ.).
4.1 Υποθέσεις
Καθώς οι υπότιτλοι και η γλώσσα του προγράμματος προβάλλονται σχεδόν ταυτόχρονα υποθέτουμε ότι οι υπότιτλοι συμβάλλουν στη δημιουργία ενός πιο πλούσιου πλαισίου μέσα στο οποίο τα παιδιά μπορούν να μάθουν ιταλικές λέξεις υπό τον όρο ότι είναι σε θέση να διακρίνουν τις λέξεις που ακούγονται στο πρόγραμμα.
Υ1: Έλληνες μαθητές δημοτικού ηλικίας από 9 έως 12 ετών μπορούν να κατακτήσουν συμπτωματικά ιταλικές λέξεις από το υποτιτλισμένο ιταλικό τηλεοπτικό πρόγραμμα.
Επιχειρείται να δοθεί απάντηση σε μία δευτερεύουσα υπόθεση ότι οι υπότιτλοι δεν αποσπούν την προσοχή των παιδιών κατά την παρακολούθηση του προγράμματος υπονομεύοντας έτσι την κατανόησή του. Επίσης, υπάρχει η προσδοκία ότι τα μεγαλύτερα παιδιά σε σύγκριση με τα μικρότερα, μπορούν να μάθουν περισσότερες ιταλικές λέξεις από το υποτιτλισμένο ιταλικό πρόγραμμα.
Υ2: Τα μεγαλύτερα σε ηλικία ελληνόπουλα (Ε’ και Στ’ δημοτικού) μαθαίνουν περισσότερες ιταλικές λέξεις από ένα υποτιτλισμένο ιταλικό πρόγραμμα από τα μικρότερα σε ηλικία (Δ’ δημοτικού).
4.2 Σχεδιασμός της παρέμβασης
Η παρούσα οργανωμένη ερευνητική παρέμβαση είναι μία οιονεί πειραματική έρευνα που κινείται στο πρότυπο “έρευνα-δράση” και πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2010-2011. Τρεις ηλικιακές ομάδες συμπεριλήφθηκαν στην έρευνα. Οι συμμετέχοντες ήταν μεταξύ 9-12 χρονών. Οι συμμετέχοντες εντάχθηκαν τυχαία στις πειραματικές ομάδες.
Τάξη
ΠειραματικήΟμάδα 1
Συνθήκη 1 (Υπότιτλοι)
ΠειραματικήΟμάδα 2
Συνθήκη 2 (Χωρίς)
Ομάδα ΕλέγχουΣυνθήκη Ελέγχου (Ελληνικά)
Σύνολο
Στ’
11 (7κ+4α)
12 (7κ+5α)
11 (7κ+4α)
35 (21κ+13α)
Ε’
8 (5κ+3α)
7 (5κ+2α)
8 (5κ+3α)
23 (15κ+8α)
Δ’
12 (6κ+6α)
12 (6κ+6α)
12 (6κ+6α)
35 (18κ+18α)
Σύνολο
31 (18κ+13α)
31 (18κ+13α)
31 (18κ+13α)
93 (55κ+39α)
Πίνακας 1. Σχεδιασμός της παρέμβασης
4.3 Υλικό
Το τηλεοπτικό πρόγραμμα στις 3 συνθήκες είναι ένα 15λεπτο κινούμενο σχέδιο στα ιταλικά το οποίο αφενός μπορεί να διασκεδάζει τα παιδιά-μαθητές αλλά μπορεί να τα κινητοποιεί καλύτερα από οτιδήποτε άλλο. Η κατάκτηση ιταλικού λεξιλογίου αξιολογείται μέσω ενός τεστ πολλαπλής επιλογής όπου ζητείται η ελληνική μετάφραση 35 ιταλικών λέξεων-στόχων που χρησιμοποιήθηκαν στο πρόγραμμα. Κάθε μια από τις ιταλικές λέξεις-στόχους “ακούγεται” τουλάχιστον τέσσερις φορές στο πρόγραμμα με τη μετάφραση να εμφανίζεται στους υποτίτλους. Το τεστ παρουσιάζεται στα παιδιά μέσω ενός αρχείου ήχου τα οποία καλούνται να επιλέξουν τη σωστή ελληνική μετάφραση της ιταλικής λέξης επιλέγοντας από τρεις γραπτές εναλλακτικές απαντήσεις. Όλες οι εναλλακτικές λύσεις που δίνονται είναι λέξεις που εμφανίζονται στους υποτίτλους με, όσο το δυνατόν περισσότερο, ίση συχνότητα εμφάνισης στους υποτίτλους. Οι συμμετέχοντες καλούνται να αναγνωρίσουν εάν οι ιταλικές λέξεις που ακούγονται από το αρχείο ήχου ακούστηκαν και στο ιταλικό τηλεοπτικό πρόγραμμα που είδαν, απαντώντας αναλόγως Ναι ή Όχι. Το τεστ αναγνώρισης λέξεων αποτελείται από 30 ιταλικές λέξεις από τις οποίες οι 20 ακούγονται στο πρόγραμμα και οι άλλες 10 δεν χρησιμοποιούνται καθόλου.
4.4 Διαδικασία
Σε κάθε συνθήκη τα παιδιά συμμετέχουν σε ομάδες των 7-12 μαθητών σε κενές αίθουσες του δημοτικού σχολείου. Τα παιδιά της πειραματικής ομάδας 1 (Συνθήκη 1) παρακολουθούν το ιταλικό τηλεοπτικό πρόγραμμα με υπότιτλους, στην πειραματική ομάδα 2 (Συνθήκη 2) παρακολουθούν το πρόγραμμα χωρίς υπότιτλους και στην ομάδα ελέγχου (Συνθήκη Ελέγχου) παρακολουθούν το ίδιο πρόγραμμα στα ελληνικά. Το πρόγραμμα έχει διάρκεια 15 λεπτά και η προβολή γίνεται δύο φορές διαδοχικά και στις τρεις συνθήκες. Αμέσως μετά το τέλος της προβολής ακολουθεί η αξιολόγηση της κατάκτησης των ιταλικών που προκύπτει από την παρακολούθηση του προγράμματος μέσω του τεστ (που αποτελείται από το τεστ ιταλικού λεξιλογίου στόχου και το τεστ αναγνώρισης λέξεων). Η Συνθήκη, η Τάξη και το Φύλο είναι οι ανεξάρτητες μεταβλητές οι τιμές των οποίων κωδικοποιούνται. Ο έλεγχος της στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών των μέσων όρων μεταξύ των τριών ομάδων της παρέμβασης γίνεται με την ανάλυση διακύμανσης. Η ανάλυση γίνεται ανά βαθμολογία-ανά κλίμακα (όπου score_1, score_2 είναι οι εξαρτημένες μεταβλητές. Η εξαρτημένη μεταβλητή (score_final) μετριέται με το άθροισμα score_1 στην κατάκτηση λεξιλογίου και score_2 της αναγνώρισης ιταλικών λέξεων). Οι τρεις κλίμακες αναλύονται και εξετάζονται με τους τρεις παράγοντες: τη Συνθήκη, την Τάξη και το Φύλο ως σταθερές ανεξάρτητες μεταβλητές. Με το μοντέλο με τις αλληλεπιδράσεις (Full factorial) ελέγχονται οι κύριες επιδράσεις και οι αλληλεπιδράσεις όλων των πιθανών συνδυασμών των ανεξάρτητων μεταβλητών.
5. Συζήτηση-Συμπεράσματα
Στόχος της παρούσας παρέμβασης ήταν να διερευνήσει τα βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα στη συμπτωματική γλωσσική κατάκτηση παιδιών ηλικίας 9 έως 12 ετών από ένα ιταλικό τηλεοπτικό πρόγραμμα, με υπότιτλους και μη. Συνολικά, φαίνεται ότι έχουμε ενδείξεις γλωσσικής κατάκτησης και στις δύο πειραματικές συνθήκες. Τα αποτελέσματα (κρίνονται στο πλαίσιο του οιονεί πειραματικού σχεδιασμού) επιβεβαιώνουν τις αντίστοιχες ερευνητικές υποθέσεις και επισημαίνουν τη θετική συσχέτιση ανάμεσα στην παρακολούθηση του ιταλικού προγράμματος, της γλωσσικής κατάκτησης, της κατάκτησης λεξιλογίου και της τάξης.
Σε αντιστοιχία με την Υπόθεση1, τα παιδιά της Συνθήκης1 πέτυχαν μεγαλύτερη κατάκτηση λεξιλογίου Μ=25,58, από τα παιδιά της Συνθήκης2 Μ=22,39 τα οποία τα πήγαν καλύτερα σε σύγκριση με τα παιδιά της Συνθήκης Ελέγχου Μ=19,65. Η επίδραση της Συνθήκης βρέθηκε στατιστικά σημαντική p=0,000 ως προς τη συνολική γλωσσική κατάκτηση και την κατάκτηση λεξιλογίου. Η συνολική γλωσσική κατάκτηση είναι μεγαλύτερη στη συνθήκη με τους υπότιτλους, ακολουθεί η συνθήκη χωρίς τους υπότιτλους και τέλος η συνθήκη ελέγχου. Συνεπώς, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι πληροφορίες σχετικά με την ιστορία που διαδραματίζεται στο ιταλικό υποτιτλισμένο τηλεοπτικό πρόγραμμα οι οποίες αποτελούνται από α) τις ιταλικές λέξεις που ακούγονται στο πρόγραμμα, β) την ελληνική μετάφραση αυτού που μπορεί να διαβαστεί στους υπότιτλους και γ) τη σημασία των λέξεων που υποστηρίζεται από τις οπτικές εικόνες στο τηλεοπτικό πρόγραμμα, συγκροτούν ένα πλαίσιο από το οποίο Έλληνες μαθητές μπορούν να “πιάσουν” τη σημασία μερικών από τις ιταλικές λέξεις. Επίσης, δεν επαληθεύεται ότι οι υπότιτλοι διασπούν την προσοχή των παιδιών. Η Υπόθεση2 επίσης επαληθεύεται καθώς τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά συνολικά είχαν μεγαλύτερη γλωσσική κατάκτηση απ’ ό,τι τα μικρότερα. Η επίδραση της Τάξης-ηλικίας στην κατάκτηση λεξιλογίου και στη συνολική γλωσσική κατάκτηση βρέθηκε στατιστικά σημαντική (p=0,004, p=0,001 αντίστοιχα). Δεν φαίνεται ωστόσο να έχει καμία στατιστικά σημαντική επίδραση στην αναγνώριση λεξιλογίου (p=0,144). Αυτό σημαίνει ότι η γλωσσική κατάκτηση ταυτίζεται εδώ με την κατάκτηση λεξιλογίου. Τα μεγαλύτερα παιδιά έμαθαν περισσότερες λέξεις από το πρόγραμμα απ’ ό,τι τα μικρότερα σε ηλικία οπότε και συνολικά είχαν μεγαλύτερη γλωσσική κατάκτηση.
Οι Neuman & Koskinen (1992) αναφέρουν ότι η ικανότητα των παιδιών να κατακτήσουν λεξιλόγιο μέσα από ένα πλαίσιο (context) επηρεάζεται από το επίπεδο της γλωσσικής τους ικανότητας (linguistic competence) [Koolstra & Beentjes (1999)]. Οι μέσοι όροι των βαθμολογιών στο τεστ ελέγχου ήταν υψηλότερες για τους μαθητές της Ε’ (Μ=41,87) και Στ’ (Μ=42,62) απ’ ό,τι για τους μαθητές της Δ’ (Μ=39,44), γεγονός που πράγματι υποστηρίζει την υπόθεση ότι τα μεγαλύτερα παιδιά ωφελούνται περισσότερο από το πλαίσιο της ομιλούμενης ιταλικής γλώσσας στο τηλεοπτικό πρόγραμμα σε σύγκριση με τα μικρότερα πετυχαίνοντας μεγαλύτερη γλωσσική κατάκτηση. Συνολικά δεν επισημάνθηκε καμία συστηματική συσχέτιση μεταξύ του Φύλου και της Συνθήκης. Το t-test ανεξάρτητων δειγμάτων δεν ήταν σημαντικό για καμία από τις τρεις κλίμακες δείχνοντας ότι ούτε τα κορίτσια υπερέχουν των αγοριών, ούτε το αντίστροφο. Η κατάκτηση από τα παιδιά μιας ξένης γλώσσας υποβοηθείται μέσω της παρακολούθησης υποτιτλισμένων ή μη τηλεοπτικών προγραμμάτων. Στην πραγματική ζωή, τα ελληνόπουλα περνάνε αρκετό χρόνο παρακολουθώντας τηλεοπτικά προγράμματα πράγμα το οποίο σημαίνει ότι έρχονται σε επαφή με την ξένη γλώσσα (κυρίως τα αγγλικά) καθημερινά. Σύμφωνα με τους Webb & Rodgers (2009a) εάν οι ομιλητές έβλεπαν τηλεόραση τακτικά, αυτό θα μπορούσε να έχει μια σημαντική επίδραση στο μέγεθος του λεξιλογίου που κατακτιέται. Συνεπώς, η επίδραση της παρακολούθησης υποτιτλισμένης τηλεόρασης στο σπίτι θα μπορούσε κάλλιστα να είναι πιο δυνατή και συσσωρευτική. Η έρευνα έχει δείξει επίσης ότι αυξάνοντας τον αριθμό των φορών που μια λέξη εμφανίζεται σε ένα πλαίσιο (π.χ. ένα τηλεοπτικό πρόγραμμα) αυξάνει και η πιθανότητα για την εκμάθηση λεξιλογίου [Webb (2010)]. Ωστόσο η εκμάθηση οποιασδήποτε ξένης γλώσσας δεν μπορεί φυσικά να εξαντλείται στην παθητική γνώση.
Οι ομιλητές μιας ξένης γλώσσας μπορεί να είναι ιδιαιτέρως παρακινημένοι να βλέπουν τηλεόραση και ταινίες για την εκμάθησή της. Οι Gieve και Clark (2005) διαπίστωσαν ότι η παρακολούθηση της τηλεόρασης ήταν ο δεύτερος πιο συνηθισμένος τρόπος που χρησιμοποιείται από ευρωπαϊκούς ομιλητές, ως στρατηγική αυτό-κατευθυνόμενης εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας και ο τέταρτος πιο συνηθισμένος τρόπος που χρησιμοποιείται από ομιλητές κινέζικης γλώσσας [Webb (2010)]. Μπορούν αυτά τα συμπεράσματα να υποστηρίξουν την (περαιτέρω) εισαγωγή της τηλεόρασης και των υποτιτλισμένων τηλεοπτικών προγραμμάτων στην τάξη της ξένης γλώσσας; Το μεγαλύτερο όφελος της αξιοποίησης των υποτιτλισμένων τηλεοπτικών προγραμμάτων για καθοδηγούμενη εκμάθηση γλώσσας είναι ότι διασκεδάζουν τα παιδιά-μαθητές και τα κινητοποιούν καλύτερα από οτιδήποτε άλλο με αποτέλεσμα οι μαθητές ε καταβάλλουν περισσότερη προσπάθεια για να καταλάβουν το διδακτικό υλικό. Παρ’ όλα αυτά το γεγονός αυτό δεν πρέπει να οδηγήσει αυτομάτως στο συμπέρασμα ότι η υποτιτλισμένη τηλεόραση είναι, επομένως, ένα αποδοτικότερο μέσον για την καθοδηγούμενη γλωσσική εκμάθηση και γενικά πρέπει κανείς να είναι προσεκτικός στη μεταφορά των συμπερασμάτων μιας μελέτης της συμπτωματικής γλωσσικής κατάκτησης σε καταστάσεις της καθοδηγούμενης εκμάθησης γλώσσας. Στην παρούσα εργασία η αποκλειστική απόδειξη της γλωσσικής κατάκτησης είναι η εκμάθηση από τα παιδιά ιταλικών λέξεων από το πρόγραμμα. Όπως φάνηκε στα αποτελέσματα, η Τάξη και το Φύλο δεν έχουν καμία στατιστικά σημαντική επίδραση στην αναγνώριση λεξιλογίου p=0,466, p=0,144 αντιστοίχως. Αυτό σημαίνει ότι δεν επαληθεύεται ότι τα παιδιά στη Συνθήκη2 προσέχουν περισσότερο τις λέξεις που προφέρονται στο πρόγραμμα από τα παιδιά στη Συνθήκη1 και ούτε η υπόθεση ότι οι υπότιτλοι μπορεί να διασπούν την προσοχή των παιδιών. Συνεπώς μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η ταυτόχρονη παρακολούθηση των υπότιτλων και της γλώσσας του προγράμματος είναι ένας παράγοντας που ευνοεί την γλωσσική κατάκτηση μιας ξένης γλώσσας. Τα ουσιαστικά, είναι οι πιο απλές δομικές μονάδες στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας συνεπώς, δεν είναι παράξενο που τα πρώτα σημάδια της γλωσσικής κατάκτησης εντοπίζονται στο τεστ λεξιλογίου.
Αναφορές
Brown, R., Waring, R., & Donkaewbua, S. (2008). Incidental vocabulary acquisition from reading, reading-while-listening, and listening to stories. Reading in a Foreign Language (20), σσ. 136–163.
D’Ydewalle, G. Foreign-Language Acquisition by Watching Subtitled Television Programs.
D’Ydewalle, G., & Van de Poel, M. (1999). Incidental foreign-language acquisition by children watching subtitled television programs. Journal of Psycholinguistic Research , 28 (3), σσ. 227–244.
Elley, W. B. (1989, Spring). Vocabulary acquisition from listening to stories. Reading Research Quarterly , 24 (2), σσ. 174–187.
Gruba, P. (2004). Understanding Digitized Second Language Videotext. Computer Assisted Language Learning, 17 (1), σσ. 51-82.
Horst, M. (2010, April). How well does teacher talk support incidental vocabulary acquisition? Reading in a Foreign Language , 22 (1), σσ. 161–180.
Koolstra, C. M., & Beentjes, J. W. (1999). Children’s vocabulary acquisition in a foreign language through watching subtitled television programs at home. Educational Technology Research and Development , 47 (1), σσ. 51–60.
Koolstra, C. M., Peeters, A. L., & Spinhof, H. (2002). The pros and cons of dubbing and subtitling.European Journal of Communication , 17 (3), σσ. 325-354.
Krashen, S. D. (1985). The Input Hypotheses:Issues and Implications. New York: Longman.
Kuppens, A. H. (2010, Μάρτιος). Incidental foreign language acquisition from media exposure. Learning Media and Technology , 35 (1), σσ. 65-85.
Pavakanun, U., & d’Ydewalle, G. (1992). Watching foreign television programs and language learning.
Rapaport, W. J. (2000). In Defense of Contextual Vocabulary Acquisition: How to do Things with Words in Context. State University of New York, Buffalo, New York.
Vidal, K. (2003, March). Academic Listening: A source of vocabulary acquisition? Applied Linguistics , 24 (1), σσ. 56-86.
Webb, S. (2010, April). Using glossaries to increase the lexical coverage of television programs.Reading in a Foreign Language , 1 (22), σσ. 201–221.
Webb, S., & Rodgers, M. P. (2009a, March 26). The lexical coverage of movies. Applied Linguistics , 30 (3), σσ. 407-427.
Τριάρχη-Hermann, Β. (2000). Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία – Μια ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
πηγή
Τη δημιουργία επαγγελματικής τουριστικής σχολής στα πρότυπα του εκπαιδευτικού συστήματος της Γερμανίας, σε συνεργασία με ξενοδοχειακές επιχειρήσεις στην Ελλάδα, πρότεινε η γερμανική αντιπροσωπεία με επικεφαλής τον εντεταλμένο της γερμανικής κυβέρνησης για την Ελληνογερμανική Συνεργασία και υφυπουργό Εργασίας κ. Χανς Γιοάχιμ Φούχτελ, στη συνάντηση με την υπουργό Τουρισμού κυρία Ολγα Κεφαλογιάννη την Παρασκευή.
